大教学论、大课程论、(课程论与教学论)并列论及(课程论与教学论)整合论的争论，导致谁也无法说服谁，反而各方在这一过程中更新了认识并且明晰了对方的学科意识，接纳了对方的研究方法、思维方式等，最终使学科走向融合。
二、融合的特点及发展趋势
1997年国务院学位委员会公布新的学科调整规划，将课程论、教学论、学科教学论融合起来，设立了新的二级学科“课程与教学论”。我们站在共和国课程与教学论发展70年的历史末端，回顾这一标志性的事件，发现此举更加倾向于整合两个学科。其目的是希望双方放下争议，搁置矛盾，继续发展。我们综合此后的发展态势，发现两门学科其实还没有实现深度整合。将这一发展阶段命名为“融合阶段”,主要是由于在此之后的发展阶段，双方对对方的思维方式、研究对象都更加熟悉，在研究对象、研究内容和研究方法等方面也有相互借鉴、相互融合的部分。这种融合体现出了“乍合乍离”或者说“貌合神离”的特点。
(一)从整合到融合
之前在探讨学科关系的时候，已经提到(课程论与教学论)整合论这一观点。张华在一篇文章中提到当今课程与教学的整合以“解放兴趣”为核心。①张楚廷认为，“课程”与“教学”两个概念的共同原始概念都是学习或习得，所以教学论与课程论所包含的内容因其根相同而具有同构、同态或可互译的性质。②王飞建构了“和而不同”的“课程一教学论”,其他学者也提出了类似的观点，由于之前已经提及，此处不再赘述。